El Consejo General de Economistas de España (CGE) y la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea) han celebrado hoy una sesión con el objeto de ofrecer una visión realista del nivel educativo español, compararlo con el de otros países europeos, detectar sus principales problemas y plantear posibles soluciones.
- El desempeño de nuestro país en las pruebas comparativas internacionales como TIMSS y PISA no es satisfactorio y ha tendido a empeorar con el paso del tiempo. Los resultados obtenidos en estas pruebas sugieren que la política educativa de nuestro país es claramente mejorable. Los expertos de FEDEA y el CGE consideran que en España se ha descuidado la calidad de la educación y la adecuación de la oferta formativa a las necesidades del sector productivo, lo que ha hecho que nuestro mercado laboral no disponga de profesionales suficientemente cualificados para muchos de los puestos ofertados, a la vez que muchos trabajadores ocupan puestos de trabajo para los que están sobretitulados (aunque no necesariamente sobrecualificados). Además, consideran que la falta de evaluaciones nacionales que definan estándares uniformes en todo el territorio ha permitido que se fueran generando diferencias de desempeño entre Comunidades Autónomas que ya superan el equivalente a dos años de escolarización entre las comunidades autónomas de mejor y peor rendimiento. Para corregir la situación, los expertos recomiendan reforzar los contenidos de los temarios en todos los niveles educativos, establecer exámenes externos para asegurar que estos se imparten y mejorar la calidad de los profesores a través de una selección más rigurosa y una mejor formación.
- No parece probable que los cambios introducidos recientemente en la normativa educativa española vayan a resolver el problema. (1) La LOMLOE pretende promover la equidad mediante una rebaja de estándares, en lugar de asegurar que todos los estudiantes alcanzan un nivel mínimo de conocimientos. Esta política perjudica en mayor medida a los alumnos de entornos más desfavorecidos. (2) La nueva regulación de la FP educativa dificulta en la realidad la supuesta dualización de la FP al limitar al 35% el tiempo dedicado a prácticas en empresas, lo que previsiblemente reducirá su impacto sobre la empleabilidad y el alineamiento de la formación con las necesidades reales de las empresas. (3) La LOSU no aborda los principales problemas del sistema universitario que son: la endogamia, la falta de incentivos para mejorar la excelencia y un modelo de gobernanza que sigue siendo una anomalía entre los países más avanzados en este ámbito.
- En cuanto a las posibles SOLUCIONES a estos problemas, los expertos del CGE y de Fedea han apuntado las siguientes: (1) Sería necesario reforzar los contenidos curriculares, realizar evaluaciones nacionales que aseguren que tales contenidos se imparten y definan estándares uniformes en todo el territorio nacional. (2) También sería necesario mejorar la calidad y efectividad del profesorado, mediante una selección más exigente, una mayor atención en su formación a los contenidos que han de impartir y la introducción de incentivos ligados a evaluaciones sistemáticas y rigurosas. (3) Es imprescindible una mayor cooperación entre las empresas y el sistema de enseñanza postobligatoria, especialmente en el caso de la Formación Profesional y la universidad, de cara no sólo a la realización de prácticas formativas sino también al diseño de los correspondientes temarios. (4) Convendría revisar el sistema de gobernanza de las universidades y reforzar su rendición de cuentas ante la sociedad y las administraciones que las financian. (5) Convendría también reformar su sistema de financiación, ligando ésta a sus resultados docentes e investigadores, e introduciendo una mayor competencia, así como facilitar la atracción e incorporación de talento extranjero y extender gradualmente el uso de los contratos laborales para su personal. (6) Dado que, en el medio y largo plazo, el número de empleos generados por la digitalización va a aumentar de forma exponencial, deberían tomarse medidas urgentes para reforzar las titulaciones STEM.
Madrid, 23 de abril de 2024.- España ha obtenido su peor resultado en el último informe PISA desde que se elabora este estudio. Sin embargo, el porcentaje de aprobados de la EBAU ha sido de un 96,38% en el curso 2022-2023. Esta y otras contradicciones han sido analizadas en la sesión titulada Educación: comparativa con los países de nuestro entorno y su trascendencia como palanca de crecimiento, organizada conjuntamente por el Consejo General de Economistas de España (CGE) y la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), que se ha celebrado hoy. La jornada ha tratado de ofrecer una visión realista del nivel educativo español en perspectiva comparada, identificar los principales problemas de nuestro sistema educativo, plantear posibles soluciones y poner de relieve la importancia de la inversión en capital humano como motor del crecimiento económico.
La sesión es la tercera de un total de seis que se engloban en un ciclo organizado conjuntamente por ambas entidades bajo la denominación “Encuentros FEDEA-CGE sobre cuestiones estructurales de la economía española en el que se trata de aportar una visión rigurosa sobre algunas cuestiones de especial importancia para el buen desempeño de la economía española a medio y largo plazo.
La presentación de la sesión ha corrido a cargo del presidente del CGE, Valentín Pich, y del director ejecutivo de Fedea, Ángel de la Fuente, y en ella han intervenido: Montserrat Gomendio, miembro de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, ex secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, y ex directora adjunta de la Dirección de Educación de la OCDE, y Martí Parellada, Catedrático emérito de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona, director del Instituto de Economía de Barcelona (IEB) y miembro del Steering Committee del U-Multirank (ranking mundial de instituciones de enseñanza superior, promovido por la Comisión Europea).
En la apertura del acto, Valentín Pich, ha señalado que “con el avance de las nuevas tecnologías en los últimos años, el valor del capital intelectual e intangible es cada vez mayor. Pese a ello, las métricas internacionales sitúan cada año a España en una situación comparativamente peor a nivel educativo, lo que, unido a una constante fuga de talentos hacia el extranjero, hace que nuestro mercado laboral no disponga de profesionales suficientemente cualificados para muchos de los puestos ofertados. Por tanto, parece prioritario reforzar la calidad de la enseñanza desde los niveles más bajos hasta los profesionales actuales que, de no seguir formándose continuamente, verán como sus habilidades quedan obsoletas con el paso del tiempo”. Por último, Pich ha insistido en la necesidad de incentivar el acceso a las titulaciones relacionadas con las TIC, ingenierías y matemáticas, ya que, “como se ha advertido en un reciente informe de la dirección general de Economía y Finanzas de la Comisión Europea, en nuestro país existen importantes lagunas en la cualificación de las competencias necesarias para contribuir a la transición ecológica y digital”.
Por su parte, Ángel de la Fuente ha afirmado que “la política educativa es una de las herramientas más importantes con las que contamos para promover el crecimiento económico y el bienestar de los ciudadanos. Nuestra situación en este campo, sin embargo, es claramente mejorable. España ha invertido muchas energías y recursos para aumentar los años de escolarización de su población y para facilitar su acceso a los niveles educativos superiores, pero ha descuidado la calidad de la educación y la adecuación de la oferta formativa a las necesidades del sector productivo. Entre otras cosas, necesitamos seleccionar mejor y reforzar los contenidos de los temarios, establecer exámenes externos para asegurar que estos se imparten y mejorar la calidad de los profesores a través de una selección más rigurosa y una mejor formación”.
A continuación, Montserrat Gomendio y Martí Parellada han pronunciado cada uno una breve conferencia. La de Gomendio ha llevado por título, «¿Por qué las encuestas internacionales y las métricas nacionales dan información discordante sobre la calidad de la educación en España?» y la de Parellada «Una mejor formación para un mejor trabajo«.
Durante su intervención, Montserrat Gomendio ha señalado que “las comparativas internacionales, tanto de estudiantes de primaria como de secundaria, muestran un estancamiento en el rendimiento de los alumnos españoles durante casi dos décadas, seguido de un declive tras el Covid. Además, identifican como una de las debilidades del modelo educativo la falta de alumnos excelentes. Sin embargo, las notas que reciben nuestros estudiantes han mejorado a lo largo de los últimos años, y la proporción de alumnos con sobresalientes se ha incrementado de forma sustancial. Este desajuste pone de manifiesto que las métricas nacionales reflejan cada vez de forma menos realista el nivel real de conocimientos de los alumnos. Por otra parte, ha resaltado que “la falta de evaluaciones nacionales ha conducido a una divergencia entre comunidades autónomas, con diferencias de desempeño que ya superan el equivalente a dos años de escolarización, creando inequidades según el código postal. La inflación de notas se magnifica en algunas regiones pretendiendo ocultar las diferencias reales en el nivel de conocimientos. Sin embargo, es el nivel objetivo de conocimientos el que se relaciona con la tasa de NINIs y de desempleo juvenil. Por tanto, la inflación de notas es sólo un espejismo y el nivel real de conocimientos no evoluciona de forma satisfactoria, lo que tiene consecuencias importantes de cara a la inserción laboral de los estudiantes”.
Por su parte, Martí Parellada ha señalado que “la digitalización, la sostenibilidad y la aparición de tecnologías de un carácter marcadamente disruptivo como la Inteligencia Artificial están provocando, y lo van a hacer con más intensidad en los próximos años, cambios notables en el mercado laboral. Bajo estas premisas, la sociedad española ya está haciendo un más que notable esfuerzo en la formación de aquellos que se incorporan al mercado de trabajo. Sin embargo, dicho esfuerzo no se produce sin algunos desajustes. El primero de ellos es que, entre la población ocupada española, el porcentaje de aquellos que disponen de estudios postobligatorios no terciarios es notoriamente más reducido que en los países de nuestro entorno. El segundo es que, en España, el porcentaje de titulados universitarios que llevan a cabo trabajos que no requieren tal titulación es el más elevado de la UE. Para hacer frente a estos desajustes, es imprescindible una mayor relación entre las empresas y la enseñanza postobligatoria no terciaria (Bachillerato y Ciclos formativos de grado medio, CFGM) y la superior (Ciclos formativos de grado superior, CFGS, y universidad)”.
A continuación, se ha desarrollado un COLOQUIO –que ha estado moderado por Ángel de la Fuente y Valentín Pich–en el que Montserrat Gomendio y Martí Parellada han dado respuesta a ocho cuestiones clave:
1.- DESDE FINALES DE 2020 A MARZO DE 2023 SE HAN APROBADO EN ESPAÑA TRES LEYES ORGÁNICAS FUNDAMENTALES RELATIVAS A LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA Y UNIVERSITARIA –la LOMLOE, la LOIFP, y la LOSU–. ¿HAN SUPUESTO UN AVANCE CON RESPECTO A LA ANTERIOR LEGISLACIÓN?, ¿PODRÍAN INDICAR LOS PRINCIPALES PROS Y CONTRAS DE ESTAS NUEVAS NORMATIVAS?, ¿CONSIDERAN QUE AYUDARÁN A AVANZAR EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO CON EL DE LOS PAÍSES DE NUESTRO ENTORNO?
En su intervención, Montserrat Gomendio ha explicado brevemente los cambios introducidos con cada ley y ha expresado su opinión sobre cada una de ellas. En este sentido, ha señalado que “la LOMLOE ha eliminado las evaluaciones nacionales que diseñó la LOMCE y las ha sustituido por evaluaciones generales sin consecuencias para los evaluados de una muestra de estudiantes cada tres años; la falta de métricas nacionales estandarizadas supone la ausencia de metas claras para los estudiantes y profesores al finalizar cada etapa educativa, y además promoverá la divergencia entre Comunidades Autónomas y hará imposible evaluar las políticas educativas. Se facilita la promoción de curso y la titulación con suspensos, lo que da lugar a la devaluación de los títulos, así como a clases muy heterogéneas donde es difícil conseguir un ritmo adecuado de aprendizaje. La ley pretende promover la equidad mediante una rebaja de estándares, en lugar de asegurar que todos los estudiantes alcanzan un nivel mínimo de conocimientos. Esta política perjudicará en mayor medida a los alumnos de entornos más desfavorecidos. Por otro lado, en relación con la LOIFP, Gomendio ha agregado que “en mi opinión, la reforma reciente de la FP está mal diseñada para cumplir cualquiera de los objetivos que se propone. La nueva regulación de la FP educativa hace imposible en la realidad la supuesta dualización de la FP, pues limita al 35% el tiempo dedicado a prácticas en la empresa y por tanto reduce a mínimos el elemento más importante de la formación de cara a conseguir una elevada empleabilidad y una formación bien alienada con las necesidades reales de las empresas. El factor determinante del éxito de la FP en el futuro dependerá de la capacidad de aumentar la participación de las empresas colaboradoras, por lo que será necesario buscar fórmulas que la hagan viable ante la falta de incentivos en el sistema”. Por último, con respecto a la LOSU, Gomendio considera que “no aborda los principales problemas del sistema universitario, que son la gobernanza, la endogamia como consecuencia de las barreras para atraer talento, y la falta de evaluaciones e incentivos (asignación de recursos) que mejoren la productividad”.
Por su parte, Martí Parellada ha afirmado tener sus dudas en lo referente a la LOSU. Para Parellada, esta norma “supone cambios en la estructura del profesorado, reduciendo el papel de los asociados. También hay una adaptación a las iniciativas de la UE como las “Universidades europeas” y pone el acento en la formación continua, introduciendo cuestiones como las microcredenciales y la mención dual. Sin embargo, mantiene, en sus líneas esenciales, el modelo de gobernanza que sigue siendo una anomalía en los modelos universitarios europeos en los que la existencia de un consejo de gobierno formado por miembros de la propia universidad y externos a ella con capacidad de nombrar al rector es la norma general”.
2.- POR UN LADO, FALTA MANO DE OBRA CUALIFICADA EN NUESTRO MERCADO LABORAL (SEGÚN LA ÚLTIMA EPA DE EUROSTAT, ESPAÑA TIENE UN 10% MENOS DE TRABAJADORES ALTAMENTE CUALIFICADOS CON RESPECTO A LA MEDIA DE LA UE), Y, POR OTRO, NOS ENCONTRAMOS CON QUE EN NUESTRO PAÍS UNO DE CADA TRES TRABAJADORES DESEMPEÑA UN EMPLEO QUE REQUIERE MENOS FORMACIÓN DE LA OBTENIDA (UN 35,9% DE TASA DE SOBRECUALIFICACIÓN FRENTE A UN 22,2% DE MEDIA EN LA UE). ¿QUÉ PARTE DE CULPA TIENE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN ESTE DESAJUSTE Y QUÉ PODRÍA HACERSE PARA REMEDIARLO?
Según Montserrat Gomendio, “los datos de la OCDE indican que hay sobrecualificación en términos de títulaciones pero no overskilling en el sentido de un excesivo nivel competencias. De hecho, la paradoja es que hay underskilling. La explicación más aceptada es que el mercado laboral no está preparado para el alto nivel de formación adquirido por un número creciente de estudiantes universitarios, pero los datos contradicen esta conclusión. La sobrecualificación es la consecuencia de que los titulados universitarios aceptan trabajos que no requieren esa titulación, pero no tienen un nivel de conocimientos y competencias superior al que el trabajo demanda. El bajo nivel competencial está asociado a la baja calidad del sistema educativo (según las estimaciones de la OCDE un universitario español tiene un nivel competencial similar al de un estudiante de secundaria de ciertos países) y al hecho de que muchos alumnos estudian grados que la economía no demanda. El ‘mismatch’ más relevante en España es el ‘field of study mismatch’, es decir, graduados que aceptan trabajos para los que sus estudios no son relevantes”.
En referencia a esta cuestión y centrado en el ámbito universitario, para Martí Parellada, “la universidad no tiene la responsabilidad en exclusiva de reducir los desajustes entre la oferta formativa y las demandas del personal cualificado que realizan las empresas. Sin duda, el modelo productivo español condiciona los perfiles laborales que se demandan por parte de las empresas. Es ahí donde la colaboración universidad-empresa debería ser más efectiva. La universidad ha dado una importancia creciente al desarrollo de bolsas de trabajo, servicios de inserción laboral y al fomento de las prácticas en la empresa en la actividad curricular de los estudiantes. Hay que hacer, sin embargo, mucho más, y la oportunidad que suponen la aplicación de las microcredenciales y la introducción y desarrollo de la mención dual debería ser aprovechada por el sistema universitario”.
3.- ¿ESTÁN SUFICIENTEMENTE PREPARADOS LOS PROFESORES ESPAÑOLES O CABRÍA MEJORAR SU CALIDAD Y EFECTIVIDAD? SI ASÍ FUERA, ¿DE QUÉ FORMA PODRÍAN LLEVARSE A CABO ESTAS MEJORAS?
Montserrat Gomendio ha respondido que “los mediocres resultados obtenidos por los estudiantes españoles en las comparativas internaciones apuntan a que hay un amplio margen de mejora en la calidad del profesorado. Dos fuentes de datos cuantitativos apoyan esta conclusión. En primer lugar, la encuesta de competencias de la población adulta (PIAAC) pone de manifiesto que las competencias básicas (matemáticas y comprensión lectora) de nuestros docentes son bajas en comparación con otros países y que están relacionadas con el bajo rendimiento de los alumnos españoles. En segundo lugar, la comparativa TEDS-M que evaluó los conocimientos en matemáticas de los futuros docentes españoles reveló que éstos son muy pobres como consecuencia de la falta de formación en matemáticas en el grado universitario”. Además, Gomendio ha realizado una serie de propuestas de mejora: “la selección de alumnos excelentes para acceder al grado de educación, un mayor énfasis en los grados de educación sobre los contenidos de las materias en lugar de sobre su pedagogía, mejoras en el proceso de acceso a la carrera docente que dé más peso a los méritos y menos a la antigüedad, y un desarrollo de la carrera profesional que permita el aprendizaje a lo largo de la vida de los docentes”.
Para Martí Parellada, “el problema no es si los profesores españoles están preparados. Entiendo que dicha preparación hay que darla por descontado. El problema es si existen las condiciones adecuadas para que la docencia se pueda impartir en las mejores condiciones posibles y el alumno adquiera las competencias necesarias. Evaluar la docencia del profesorado debería ser una práctica común en las universidades y no debería quedar reducida a encuestas de satisfacción del alumnado con muy limitadas consecuencias. Aunque pueden existir notables diferencias entre los distintos ámbitos de conocimiento, todo parece indicar que una de las consecuencias del COVID en la docencia universitaria ha sido un aumento notable de la falta de asistencia del alumnado a clase, revertir esta situación es una condición necesaria para mejorar el nivel del alumnado”.
4.- ¿EN QUÉ ESTADO SE ENCUENTRA LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO ENTRE LAS UNIVERSIDADES Y LAS EMPRESAS?, ¿SE PODRÍA MEJORAR?, ¿CÓMO?
Montserrat Gomendio ha manifestado que no dispone de datos actualizados a este respecto. No obstante, ha subrayado, “durante mi experiencia como vicepresidenta del CSIC, la transferencia de conocimiento entre universidades y empresas era muy deficiente”.
Según Martí Parellada, “uno de canales mediante el cual se produce la transferencia de conocimiento entre la universidad y la empresa ha sido y es los contratos de las universidades con las empresas. El volumen de dichos contratos está relacionado con la situación económica general. El momento en el que se consiguieron mejores resultados fue el previo a la Gran Recesión, años 2008 y 2009, y solo ahora se han empezado a recuperar dichos niveles. Otros indicadores como las publicaciones científicas o las solicitudes de licencias expresan unos buenos resultados porque están estrechamente asociados a la carrera académica del profesorado. Sin embargo, si nos referimos a indicadores como la creación de empresas de base tecnológica o al volumen de ingresos de licencias, ahí los resultados son discretos. Se debería pensar en la reformulación de las Oficinas de Transferencia de Tecnología que les permitiese hacer frente a este desafío en las mejores condiciones posibles”.
5.- NADIE DISCUTE QUE, EN EL MEDIO Y LARGO PLAZO, EL NÚMERO DE EMPLEOS GENERADOS POR LA DIGITALIZACIÓN VA A AUMENTAR DE FORMA EXPONENCIAL. ATENDIENDO A ESTE HECHO, ¿DEBERÍAN REFORZARSE LAS TITULACIONES STEM?, ¿CÓMO?
Sobre este punto, Montserrat Gomendio ha aportado una serie de estrategias para reforzar la participación en titulaciones STEM, como podrían ser: “hacer pública la información sobre el nivel de empleabilidad y salarios de las diferentes titulaciones en cada universidad, dar orientación a los alumnos sobre las opciones que mejor se adaptan a su historial académico al finalizar la ESO y el Bachillerato o facilitar la obtención de becas para estudiar grados STEM que tengan un elevado nivel de empleabilidad”.
Martí Parellada ha respondido afirmativamente a la pregunta. Para Parellada, “las titulaciones STEM deberían reforzarse y, además, deberían tener una mayor presencia de mujeres”; pero, según él, “la respuesta sobre cómo conseguir estos objetivos no es fácil”. Según Parellada, “la primera y más inmediata es dar a conocer entre los alumnos preuniversitarios las ventajas de dichas titulaciones en aquello, por ejemplo, que hace referencia a las condiciones de inserción laboral que tienen sus graduados. Más allá de esto, se podría considerar la posibilidad de llevar a cabo una política de becas específica para dichos ámbitos de conocimiento y, aunque en España no parece oportuno -aunque sí es el caso de otros países-, introducir una política de precios públicos que discrimen en favor de dichas titulaciones”.
6.- ESPAÑA ES LA DECIMOCUARTA ECONOMÍA DEL MUNDO, PERO, SIN EMBARGO, EN EL RANKING DE UNIVERSIDADES DE SHANGHÁI SOLO NUEVE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS CONSIGUEN SITUARSE ENTRE LAS 500 MEJORES Y NINGUNA ENTRE LAS 100 PRIMERAS. ¿A QUÉ SE PUEDE DEBER?, ¿QUÉ HABRÍA QUE HACER PARA QUE NUESTRAS UNIVERSIDADES FUERAN MÁS COMPETITIVAS?
A este respecto, la ex secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades ha afirmado que “se ha comprobado que el incentivo más eficaz es ligar parte de la financiación de las universidades a parámetros de calidad de producción científica”. Para Montserrat Gomendio “las reglas del modelo actual, que ligan la financiación casi exclusivamente al número de alumnos, generan incentivos perversos”. “Sería necesario también demoler las barreras que impiden atraer talento de otros países”, ha añadido.
En este sentido, Martí Parellada ha manifestado que “más allá del debate de si los rankings reflejan adecuadamente la calidad de una universidad, la realidad es que las universidades españolas están lejos ocupar posiciones destacadas entre las mejores; en cambio, si aumentamos el umbral de universidades, por ejemplo, a las 1.000 primeras, los resultados indican que un porcentaje elevado de las universidades españolas están incluidas en dicho umbral. En cualquier caso, mejorar la posición en los rankings no debería ser un objetivo en sí mismo. No todas las universidades deben ver reflejados sus opciones estratégicas en el algoritmo que define un ranking. Una universidad puede estar más orientada a la docencia, otra a la investigación, una tercera a contribuir al desarrollo de su ámbito territorial de influencia. Lo sustancial, entonces, es tener claro cuál es la voluntad de la universidad y evaluarla a partir de ahí”.
7.- DOS PREGUNTAS MUY CONCRETAS EN RELACIÓN CON EL ÁMBITO DE LAS UNIVERSIDADES: ¿CONSIDERAN QUE PARTE DE SU FINANCIACIÓN DEBERÍA IR VINCULADA A LOS RESULTADOS EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA?; ¿ES ENDOGÁMICA LA CARRERA DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA?
Montserrat Gomendio ha respondido de manera afirmativa a ambas cuestiones. Para Parellada “son dos preguntas muy diferentes. Respecto a la primera, la universidad pública española, que es a la que nos referimos en esta pregunta, recibe del orden del 80% de su financiación de los presupuestos públicos. De ahí que parezca razonable pensar que la administración pública competente, en este caso las CCAA básicamente, oriente la actividad de la universidad hacia aquellos objetivos que estime más adecuados y, por tanto, vincule la obtención de recursos a la consecución de dichos objetivos. Esto requiere de un buen diagnóstico previo de la situación de las universidades y, en consecuencia, definir los objetivos. Por ejemplo, si un problema es la sobrecualificación, vincular los recursos públicos a su reducción mediante las practicas curriculares, la mención dual y, en general, una mayor vinculación con la empresa podría tener todo el sentido”. Con respecto a la segunda pregunta, Parellada cree que “la endogamia en la carrera docente en la universidad española está claramente remitiendo. Hoy es una práctica creciente aplicar el principio que un doctor por una universidad no puede ser contratado por la misma, también es cada vez más importante acudir al mercado de trabajo internacional para captar a los nuevos profesores de universidad. Todo esto son practicas cada vez más extendidas entre las universidades públicas españolas. Sin embargo, lo que sigue siendo en cierta manera una anomalía es la relevancia de las agencias de acreditación en la política de profesorado de las universidades españolas o, también, la importancia de la función pública entre el profesorado. En la mayoría de países de referencia, la política de profesorado es una competencia de la universidad, sin verse condicionada por procesos de acreditación de entidades externas y, también, en la gran mayoría de países, el contrato laboral del profesorado es el predominante entre dichos países. Es en estas direcciones donde la universidad española debería avanzar”.
8.- A MODO DE CONCLUSIÓN, SEÑALEN LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, EN GENERAL, Y DEL UNIVERSITARIO, EN PARTICULAR, Y LAS POSIBLES SOLUCIONES.
Para Montserrat Gomendio, “el sistema educativo en España se centra en ‘inputs’ (financiación y número de alumnos) y no en ‘outputs’ (nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes). Esto ha conducido a que España haya conseguido el récord en Europa en relación con el número de alumnos en las etapas no obligatorias (infantil y tasa de acceso a la Universidad), pero las comparativas internacionales ponen de manifiesto que los niveles de calidad en primaria (PIRLS y TIMSS), secundaria (PISA) y universidad (PIAAC) son bajos. Las comparativas internacionales revelan con claridad cuáles son las medidas necesarias para mejorar la calidad en un contexto como el nuestro: reforzar los contenidos curriculares, mejorar la formación y selección del profesorado, y establecer evaluaciones obligatorias nacionales que definan los mismos estándares en todo el territorio nacional con el fin de evitar las disparidades regionales que ya equivalen a dos cursos de diferencia entre las comunidades autónomas de mejor y peor rendimiento”. Además, ha recalcado que “el modelo educativo que ha predominado en España desde la aprobación de la LOGSE en 1990 ha impedido luchar contra la mayor inequidad del sistema: una elevada tasa de abandono educativo temprano, que es consecuencia de la rigidez del sistema, de la ceguera que supone la falta de evaluaciones y de la falta de medidas compensatorias para alumnos rezagados”. Finalmente, ha concluido añadiendo que “a pesar de las mejoras conseguidas tras la implementación de la LOMCE, en España la formación profesional no se ha desarrollado lo suficiente. Es fundamental superar esta deficiencia transformando la formación profesional educativa en un modelo más cercano a las necesidades de la empresa, a través de una mayor participación de éstas en la definición de las necesidades del mercado laboral. Ello contribuiría también a disminuir las tasas de abandono educativo temprano.”
Martí Parellada ha concluido haciendo una reflexión sobre la universidad española. Según él, “la universidad española en lo que va de este siglo ha mantenido el número de estudiantes de grado y postgrado. Sin embargo, este hecho esconde otra tendencia que es que la universidad pública ha visto disminuir en alrededor de doscientos mil el número de estudiantes mientras que la privada, en contrapartida los ha visto aumentar. Por tanto, más allá de que la franja de edad tradicional de la Universidad, la que va de los 18 a los 25 años, está perdiendo peso en el conjunto de la población española, la verdad es que esta tendencia se refleja de manera diferente entre las universidades públicas y las privadas. ¿Qué explica esto? Probablemente dos razones: La primera es la presencia en la gestión de las universidades públicas de reglamentos muy detallados que condicionan la autonomía de la universidad, tanto en la política de personal como en la elaboración de la oferta docente y en la gestión financiera. La segunda, que asociada a esta mayor autonomía se ha de dotar a la universidad de mayor responsabilidad en sus decisiones de gobierno y esto requiere sustituir un modelo de gobernanza basado en el sufragio universal ponderado entre todos los estamentos de la universidad por otro en que el consejo de gobierno incorpore a electos entre los miembros de la comunidad universitaria y a otros no directamente vinculados a dicha comunidad. Este consejo debería tener capacidad de nombrar al rector y aprobar su plan estratégico. Es verdad que dicha solución plantea no pocas preguntas, pero, insisto, es el que existe en todos los países que pueden ser considerados como referentes y, también, es verdad, que el modelo de gobierno que arrastramos desde la LRU, la LOU, la LOMLOU y ahora la LOSU, es marcadamente endogámico. La universidad pública que, con razón, pide más financiación a la sociedad, debería comprender que la mejor manera de conseguirlo es creando las condiciones de confianza adecuadas entre la universidad, las administraciones públicas competentes y la sociedad en general”.
Finalmente, Valentín Pich y Ángel de la Fuente han cerrado el coloquio, resumiendo en su intervención final las PRINCIPALES CONCLUSIONES de los ponentes. Han insistido que se está descuidando la calidad de la educación y la adecuación de la oferta formativa a las necesidades del sector productivo. En cuanto a las posibles medidas a tomar, han destacado la necesidad de mejorar la formación y selección del profesorado, y realizar evaluaciones nacionales del nivel de conocimientos que definan los mismos estándares en todo el territorio nacional. También consideran que deberían establecerse mecanismos para que la colaboración universidad-empresa fuera más efectiva y que debería transformarse la formación profesional en un modelo más cercano a las necesidades de la empresa. Dado que, en el medio y largo plazo, el número de empleos generados por la digitalización va a aumentar de forma exponencial, consideran imprescindible tomar medidas para reforzar las titulaciones STEM. Por último, estiman que sería necesario también demoler las barreras que impiden atraer talento de otros países y que habría que revisar a fondo el sistema de gobernanza de las universidades, entre otras cosas para hacerlas más responsables ante la sociedad.